Origen de la Formación Docente en Bolivia

La historia de la formación de maestras y maestros en Bolivia es rica y compleja, marcada por diversas transformaciones y enfoques pedagógicos a lo largo del tiempo. Para entender su estado actual, es fundamental remontarse a sus inicios y conocer el momento clave en el que se estableció la primera institución dedicada específicamente a esta noble labor en el país.

La formación docente en Bolivia tuvo su punto de partida oficial el 06 de junio de 1909. Fue en esta fecha cuando se creó la primera institución dedicada a formar a los futuros educadores de la república: la "Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la República", ubicada en la ciudad de Sucre. Este evento marcó un hito significativo en el desarrollo educativo boliviano, sentando las bases para un sistema de formación profesional para quienes se dedicarían a la enseñanza.

La dirección de esta primera Normal fue encomendada a un experto extranjero, el belga Georges Rouma. Fue él quien diseñó el proceso inicial de formación para los 28 postulantes varones que conformaron la primera cohorte. El enfoque pedagógico adoptado en aquel entonces estaba fuertemente influenciado por las corrientes de pensamiento de la época, específicamente el enfoque iluminista y positivista, inspirado en el espíritu científico que prevalecía en Europa.

Desde aquel lejano 1909, la formación docente en Bolivia ha experimentado un desarrollo considerable, reflejando las diferentes tendencias y políticas educativas que han marcado la historia del país. A lo largo del tiempo, el currículo ha transitado por diversas orientaciones, identificándose básicamente tres tendencias principales: la tecnicista, la práctica y la emancipadora. Estos enfoques han moldeado la manera en que se concibe y se practica la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones formadoras.

Evolución y Expansión de los Centros de Formación

Con el paso de las décadas, el número de centros dedicados a la formación de maestros se ha incrementado notablemente. En la actualidad, Bolivia cuenta con una red de instituciones distribuidas en los nueve departamentos del país, buscando cubrir las necesidades de formación en diversas regiones. Estos centros suman un total de 27 Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) y 20 Unidades Académicas. La distribución no es uniforme; por ejemplo, el departamento de La Paz concentra siete ESFM y tres Unidades Académicas, mientras que departamentos como Pando, Beni y Tarija cuentan con una sola institución.

A pesar de las diversas reformas educativas que ha enfrentado Bolivia a lo largo de su historia, la formación docente no siempre recibió la misma prioridad que otros subsistemas, como la educación regular. Hubo periodos, especialmente durante la época del neoliberalismo y la privatización, en los que las instituciones de formación docente pasaron a depender administrativamente de universidades, en su mayoría privadas, lo cual, según el texto, tuvo poco éxito. Tras conflictos y movilizaciones a nivel nacional, el Estado boliviano recuperó la tuición directa sobre estos centros.

La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y la Transformación Actual

Un cambio fundamental en la formación de maestros se produjo con la aprobación de la Ley N° 70 Avelino Siñani-Elizardo Pérez. Esta ley consolidó la tuición única y directa del Estado boliviano sobre la formación de maestras y maestros, cerrando espacios a la participación de universidades privadas y de la Iglesia en este ámbito. Esta medida buscó fortalecer el rol estatal en la educación y, específicamente, en la preparación de los educadores, considerándola un elemento central para la transformación del sistema educativo en su conjunto. El proceso de transformación impulsado por esta ley comenzó en 2006 con el Congreso Nacional de Educación en Sucre.

La Ley N° 70 abrogó la anterior Ley 1565, conocida como Ley de Reforma Educativa (1994), la cual establecía que los Institutos Superiores de Formación Docente formaban profesionales a nivel técnico superior en seis semestres. La nueva normativa elevó el nivel de formación al grado de licenciatura, con una duración de cinco años. Las primeras generaciones de docentes bajo este nuevo esquema comenzaron su formación en 2010 en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) para el Sistema Educativo Plurinacional (SEP), cursando actualmente el tercer año.

El proceso de transformación de la formación de maestras y maestros en Bolivia, en el marco de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, implica varios aspectos clave:

• Reestructuración del subsistema: Se reorganiza la distribución de las ESFM y unidades académicas en el país, considerando el Plan Nacional de Desarrollo y dinámicas locales. También se establecen políticas de admisión, promoción e inserción laboral, así como lineamientos para la actualización y formación continua de los docentes en ejercicio.
• Diseño curricular descolonizador: Se elabora un currículo acorde con el enfoque descolonizador, intra e intercultural, y coherente con las bases, fines y objetivos de la ley. Esto busca responder a las exigencias de las mayorías sociales y construir una pedagogía, didáctica y metodología alineadas con el modelo sociocomunitario productivo.
• Nueva forma de gestión educativa comunitaria: Se promueve una gestión en los diferentes niveles de formación que permita la formación de maestras y maestros únicos para el sistema plurinacional, fomente la interacción entre escuelas y comunidad, y contribuya a la transformación y emancipación social.

Estos cambios buscan superar las limitaciones de sistemas anteriores, como la dependencia administrativa de entidades privadas o la falta de una alineación clara entre la formación docente y las necesidades del sistema educativo y la sociedad boliviana en su conjunto.

Consideraciones para el Modelo Sociocomunitario Productivo

La implementación del modelo sociocomunitario productivo en la formación docente presenta desafíos importantes. Uno de ellos es que los estudiantes que ingresan a las ESFM llegan con una trayectoria escolar marcada por un sistema previo que el texto describe como colonial, excluyente y discriminador, educados para la marginación. Esta brecha se profundiza con los docentes en ejercicio, quienes, habiendo sido formados bajo esa misma lógica, pueden continuar reproduciéndola.

El modelo busca superar la división tradicional entre ciencias, lo urbano y rural, o la educación regular y alternativa. Implica asumir la formación como un proceso individual, gremial y social. Se propone movilizar a estudiantes, docentes y autoridades a diferentes zonas mediante intercambios, buscando descolonizar el ejercicio docente y revalorizar su rol ético como parte de una comunidad, no como figuras aisladas con poder basado en la propiedad del conocimiento.

Se trata de transformar las ESFM en centros de excelencia académica que superen la visión de institución aislada y la gestión verticalista. Deben convertirse en espacios donde se cree y produzca conocimiento pedagógico, teoría y ciencia, articulando saberes locales (de los PIOCs) con los conocimientos científicos universales. La formación de "maestras y maestros únicos" busca construir una identidad unificadora del magisterio como gremio, superando divisiones internas.

El currículo bajo este modelo debe responder a la construcción de un Estado Plurinacional, superando la división entre formación general y especializada, y la carga horaria fragmentada. Busca romper con corrientes subjetivistas y racionalistas que perpetúan el colonialismo educativo.

La reestructuración de la malla curricular, alineada con el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, propone aprovechar los campos de saberes y conocimientos, utilizando Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza (TGAE) o proyectos educativos socioproductivos. Este proceso, que es de construcción y reajuste constante, busca disminuir las brechas entre el currículo deseado por la comunidad-sociedad y el logrado en la práctica.

Superar la malla curricular mosaico y la división entre formación general y especializada busca transformar prácticas individualistas y tecnicistas. El diseño curricular base quiere ser coherente con la tendencia emancipadora, inspirada en experiencias como la escuela-ayllu de Warisata y la pedagogía crítica. Esto implica transformar la gestión pedagógica institucional, asumiendo la producción de conocimientos y la transformación de la realidad como elementos centrales.

Una malla curricular organizada por campos de saberes y conocimientos permite un abordaje intra e interdisciplinario, integrando la institución educativa con la comunidad. Esto genera rupturas en la noción de propiedad de la disciplina y en las jerarquías entre expertos y no expertos, promoviendo el trabajo en grupo y en comunidad, y buscando superar antivalores como la flojera o el individualismo.

La práctica educativa comunitaria, entendida de forma amplia, va más allá de cargas horarias y contenidos predefinidos. Se realiza en y para la comunidad, asumiendo metas comunes de desarrollo entre la ESFM, la comunidad y la región. Este proceso implica un aprendizaje continuo, reflexión-acción y emancipación, superando las tradiciones de "expertos". No menosprecia el conocimiento disciplinario o científico, sino que lo revaloriza al articularlo con los saberes propios de las comunidades y pueblos indígenas originarios campesinos, los conocimientos del Abya Yala y los conocimientos reconocidos universalmente.

La comunidad es vista como un espacio real y complejo, con valores y antivalores, resultado histórico de la colonización y la pervivencia de estructuras comunitarias. Su reconstitución implica la corresponsabilidad de todos los actores. La articulación entre gestión, planificación, instituciones y la comunidad es clave, generando estrategias de toma de conciencia y compromiso.

La interacción entre diferentes culturas en las ESFM y comunidades, producto de la movilidad y migración, abre escenarios para la interculturalidad, aunque también presenta dificultades. En este contexto, el aprendizaje no es puramente académico, el sistema de conocimientos no es hegemónico, promoviendo el pluralismo epistémico y el diálogo entre distintos sistemas de conocimientos para resolver problemas de la realidad. Acompañar este proceso con herramientas que permitan conocer y transformar la realidad, y desmontar el ejercicio de poder, puede empoderar al maestro como sujeto productor de conocimientos y fortalecer su rol político y social. La investigación es fundamental para este modelo.

El Proceso Metodológico del Modelo Sociocomunitario Productivo

La propuesta metodológica para la formación de maestras y maestros, coherente con el método sociocomunitario productivo, crítico investigativo (SIPCI), se estructura en varias fases, buscando integrar la teoría, la práctica y la comunidad:

Primera Fase: Organización y Determinación del Tema Generador. Comprende dos etapas principales: la organización del Consejo Educativo Comunitario Autónomo (CECA) y la identificación del tema generador de aprendizaje-enseñanza e investigación (TGAEI) o proyecto socioeducativo comunitario.

• Organización del CECA: Requiere sensibilización a todos los componentes de la comunidad, la ESFM y otras instituciones. Se busca promover reflexión crítica, organización y planificación conjunta. Es vital conocer las costumbres y formas de organización comunitaria para un acercamiento efectivo. Se pueden usar reuniones, talleres, debates, ferias, etc. Esta etapa culmina con la conformación del CECA, con participación de autoridades locales y de organizaciones. La toma de decisiones puede basarse en una línea de base de la situación de la comunidad o municipio. Esto busca generar puntos de encuentro y planificación conjunta entre la ESFM, la comunidad, el distrito educativo y el municipio, alineando objetivos educativos con metas de desarrollo socioeconómico y cultural. La sensibilización es clave para el compromiso y la unión de esfuerzos y recursos.
• Identificación del TGAEI: Es un proceso que surge del debate y análisis de las potencialidades y limitaciones de la comunidad. Requiere establecer metas claras y, sobre todo, el compromiso de todos. No se trata solo de que la ESFM interactúe con la comunidad, sino que todos se reúnan a reflexionar y trabajar conjuntamente para generar una verdadera interacción y transformación, donde la comunidad sea parte de la escuela y viceversa. Esto puede darse en reuniones del CECA o encuentros socioeducativos.

Esta fase es crucial para generar convenios, acuerdos y compromisos. El rol de las autoridades es decisivo, ya que rompe con el modelo de gestión vertical y tecnocrática.

Segunda Fase: Concreción del Abordaje en los Campos de Saberes y Conocimientos. Una vez identificado el TGAEI, se establecen las metas principales y se concretan las acciones a realizar por docentes, estudiantes y autoridades comunitarias. Se planifica y organiza el desarrollo del proyecto o investigación. Se establecen cronogramas y responsables. Se continúan los procesos de reflexión utilizando diversos recursos. El trabajo en equipo y la reflexión constante son fundamentales para generar rupturas epistemológicas, ontológicas y antropológicas de la colonialidad. El abordaje por campos de saberes y conocimientos permite la construcción de conocimientos intra, inter y transdisciplinarios, superando la malla curricular fragmentada. Establecer metas comunes en los campos visibiliza potencialidades y mejora relaciones interpersonales. La planificación y desarrollo de acciones fomenta una conducta ética en la producción de saberes. Esta fase concluye con la socialización de las metas planificadas conjuntamente.

Tercera Fase: Abordaje en las Especialidades y/o Unidades de Formación. Aquí se concretiza la planificación a nivel de especialidad y/o Unidad de Formación, basada en la planificación institucional y de campos de saberes. Se pone en escena la planificación en un proceso dialógico entre realidad, teoría y práctica (acción-transformación o trabajo-producción tangible e intangible), desarrollando los contenidos de las Unidades de Formación y licenciaturas. Se organiza saberes locales, del Abya Yala y universales en las Unidades de Formación, transformando la realidad socioeducativa comunitaria. La esencia está en el trabajo pedagógico-didáctico dentro de las áreas disciplinares. En esta fase, dado que las ESFM deben ser espacios de creación y producción de conocimientos pedagógicos, se enfatiza la escritura, redacción y producción de recursos, interactuando con la comunidad para deconstruir y construir conocimientos orientados al Vivir Bien. Esto busca revertir el rol del docente reproductor y desarrollar empatía horizontal entre docentes, futuros docentes y comunidad.

Cuarta Fase: Resultados del Proceso Educativo Didáctico. Los resultados de los procesos didácticos deben ser presentados y analizados. Esto puede realizarse en diferentes momentos. Se hacen presentaciones al interior de cada campo de saberes y conocimientos y a toda la comunidad, utilizando debates, mesas redondas, etc., con participación de quienes estuvieron en el proceso y de invitados externos para sensibilizar y comprometerlos. La presentación de resultados debe ser organizada por especialidad o unidad de formación dentro de los campos, analizando logros, futuras acciones y compromisos. El CECA recoge los resultados y puede hacer sugerencias para reajustes. Esta fase no se limita al final de la gestión, sino que puede tener varios momentos para presentar avances y resultados finales.

Quinta Fase: Socialización y Publicación. Se parte de la idea de que la investigación que no se publica pierde su potencial. Cada Unidad de Formación y/o especialidad (licenciatura) tendrá resultados tangibles e intangibles que deben ser presentados a toda la comunidad de diversas formas (afiches, folletos, revistas) y difundidos por diferentes medios, llegando incluso a la publicación de libros. La aplicación del método SIPCI articula las unidades de formación a través de investigaciones con diferentes niveles de concreción, buscando superar la tradicional división entre formación académica y práctica docente.

En resumen, la metodología SIPCI busca articular las unidades de formación, superar divisiones y transformar las prácticas educativas, siendo aplicable a la formación inicial, continua y de postgrado, siempre que se asuma el desafío de la descolonización de la educación.

Preguntas Frecuentes

• ¿Cuándo se creó la primera Escuela Normal en Bolivia? La primera Escuela Normal en Bolivia, la "Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la República", fue creada el 06 de junio de 1909 en Sucre.
• ¿Quién dirigió la primera Escuela Normal en Sucre? La primera Normal en Sucre inició sus funciones bajo la dirección del experto belga Georges Rouma.
• ¿Cuál era el enfoque pedagógico inicial de la primera Normal? El enfoque inicial estaba basado en el iluminismo y el positivismo, inspirado en el espíritu científico europeo de la época.
• ¿Cuál es la ley actual que rige la formación docente en Bolivia? La formación de maestras y maestros en el Estado Plurinacional de Bolivia está regida por la Ley N° 70 Avelino Siñani-Elizardo Pérez.
• ¿Cuántas Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) y Unidades Académicas hay en Bolivia según el texto? Actualmente, hay 27 ESFM y 20 Unidades Académicas distribuidas en el país.
• ¿Qué nivel de formación se obtiene ahora en las ESFM bajo la Ley 70? Bajo la Ley 70, la formación en las ESFM otorga el grado de licenciatura en cinco años.
• ¿Qué es el modelo sociocomunitario productivo en la formación docente? Es un modelo educativo coherente con el diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, que busca una pedagogía, didáctica y metodología descolonizadora, articulando saberes y conocimientos, y promoviendo la interacción entre la institución y la comunidad para la transformación de la realidad.
• ¿Qué significa la formación de "maestros únicos"? La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece la formación de maestros únicos, superando la antigua división entre maestros rurales y urbanos y buscando una identidad unificadora del magisterio.

La creación de la primera Escuela Normal en Sucre en 1909, bajo la dirección de Georges Rouma, fue el punto de partida de un largo camino en la formación de docentes en Bolivia. Un camino que, marcado por diferentes tendencias y leyes, hoy busca con la Ley N° 70 y el modelo sociocomunitario productivo una profunda transformación, orientada a la descolonización, la pertinencia cultural y social, y la articulación de la institución formadora con las necesidades y saberes de las comunidades.

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