La Crisis de la Educación: Un Fenómeno Constante

La idea de «crisis de la educación» evoca con frecuencia la imagen de un tiempo convulso, un periodo que se percibe como inferior a épocas pasadas o que, por el contrario, exige transformaciones urgentes ante prácticas consideradas inadecuadas o que han perdido vigencia. Se entiende que la educación está en crisis cuando sus objetivos o métodos actuales difieren de los que se perseguían antes, o cuando se busca superar lo inadecuado de pasados más remotos. La crisis, en este sentido, actúa como una bisagra, un punto de inflexión entre pasados que se desea dejar atrás y presentes que supuestamente han encontrado las respuestas para una «buena» educación.

Ejemplos recientes de esta percepción de crisis son abundantes. Durante la pandemia de salud pública, se habló de crisis educativa debido al cierre prolongado de escuelas a nivel mundial, una situación inédita en la historia de esta institución. La crisis, en este contexto, se asoció a la suspensión de logros educativos por la ausencia física de la escuela. Sin embargo, antes de la pandemia, la crisis se señalaba no por la suspensión, sino por el escaso alcance de los logros incluso con las escuelas abiertas. Hoy se liga al «atraso» por los cierres, mientras que hace unos años se relacionaba con escuelas abiertas pero consideradas insuficientes. Un análisis histórico profundo revelaría que esta noción de crisis nos acompañaría probablemente desde las primeras formas de la escuela pública en el siglo XIX, o incluso hasta los ideales de la utopía comeniana. No obstante, afirmar simplemente que la crisis es inherente a la educación resulta poco útil y de escaso interés para un análisis riguroso.

La Crisis como Demanda de Cambio Histórica

La crisis educativa, como toda crisis, se manifiesta como una fuerte demanda de cambio. A lo largo de la historia de la pedagogía, diversos pensadores han articulado esta demanda. Herbart, en su Pedagogía general, ya mostraba recelo hacia ideas de predecesores como Rousseau o Locke, en su empeño por destacar la necesidad de un saber psicológico basado en la observación sistemática del niño. Herbart criticaba el naturalismo de Rousseau, argumentando que «formar hombres en estado natural equivale a repetir desde el principio [...] la serie entera de los males padecidos». También cuestionaba el afán de «los hombres de mundo» como Locke, por enseñar a los discípulos a adaptarse a la sociedad mediante reglas de cortesía, señalando que conocían el mundo «sin amarlo» porque el trabajo sobre su espíritu no había sido suficiente. Herbart enfatizaba que «el individuo se encuentra, no se deduce», subrayando la importancia de conocer al niño en su singularidad a través de la observación atenta, una modificación de las prácticas que perfilaban al niño a priori.

Demandas de cambio similares fueron formuladas por Maria Montessori a mediados del siglo XX. Para Montessori, la educación anterior a su época desdeñó la singularidad del niño, valorándolo desde el prejuicio en lugar de reconocerlo. La mayor dificultad, según ella, no residía tanto en encontrar una educación que desarrollara los poderes del niño, sino en vencer los prejuicios que el adulto tenía sobre él. Por ello, consideraba fundamental reconocer, estudiar y combatir «los prejuicios relativos al niño».

La Escuela y el Contexto Social: La Visión de Dewey

Quejas de otra índole, más asociadas con la tarea institucional de la escuela y las transformaciones sociales, se encuentran en la obra de John Dewey. En su trabajo «La educación de hoy», Dewey sostenía que las condiciones de desarrollo industrial del siglo XX exigían una revisión de las fuentes de conocimiento privilegiadas en las aulas, como la lectura y la escritura. La solicitud de cambio de Dewey, ya evidente en obras previas, llamaba la atención sobre las diferencias de los nuevos tiempos, marcados por una intensa urbanización. El tránsito del campo a las grandes ciudades industriales, a su juicio, debía presionar a la escuela y a los maestros a modificar sus prácticas, reorganizando materiales y asignaturas.

Esto se debía a la pérdida de la experiencia doméstica de los niños. Antes, en casas-taller en el campo, los niños participaban en multiplicidad de actividades manuales. En las casas-habitación de las urbes, estas experiencias se extinguían. Con esta pérdida, la escuela debía redoblar esfuerzos para «introducir métodos de disciplina manual e industrial que den al niño lo que antes obtenía en su casa y en la vida social». Para Dewey, la crisis de la educación en su época tenía que ver con la necesidad de actualizar la actividad escolar al presente, no relegándola a objetos del pasado. Crear nuevos intereses genuinos en los niños, algo central en su idea de «experiencia educativa», implicaba repensar la enseñanza de la lectura y la escritura, que debían aparecer más tarde de lo que proponía la «educación tradicional». Ante la ausencia de intereses personales, el niño forzado a aprender a leer y escribir termina usando la lectura como herramienta mecánica, con un débil concepto de lo que vale la pena leer, y sin un patrón para dirigirse una vez que domina el arte.

La Crítica a la Educación Tradicional: Un Patrón Recurrente

En las ideas de Herbart, Montessori y Dewey, así como en otros pedagogos de la llamada Escuela Nueva, emerge un discurso crítico hacia la «educación tradicional». Esta educación tradicional fue objeto de una crisis que, según la historiografía, se agrupaba en varios aspectos:

• Los fines de la educación eran estáticos y anclados en el pasado.
• Existían formas de vínculo autoritario entre maestros y niños.
• Las escuelas padecían rutinas y costumbres inerciales, sin reflexión filosófica.
• Las escuelas estaban lejos de los contextos «naturales» de los niños y otras instituciones sociales.
• Los métodos escolares no reconocían las características individuales del niño, privilegiando elementos externos como maestros, libros y materiales.

Estas críticas configuran el contorno de la crisis descrita por los pedagogos liberales de principios del siglo XX para justificar sus ideas de renovación y el énfasis en la singularidad del niño. Curiosamente, revisadas hoy, muchas de estas críticas mantienen vigencia. Las prácticas pedagógicas que se alejan de la innovación suelen ser tildadas de tradicionales, condensando lo menos deseable del pasado: enseñanza estática, rígida, memorística, en contraste con discursos más recientes como el de las competencias, habilidades o capacidades.

La Escuela como Espacio Rígido: Quejas Centenarias

Sin temor a caer en anacronismos, las formas rutinarias que criticaban los escolanovistas hace un siglo persisten en las descripciones de críticos contemporáneos. Es difícil situar históricamente la «educación tradicional» de forma precisa, pues ha sido la expresión utilizada por pedagogos desde el siglo XVII para nombrar las prácticas anteriores sobre las que cimentaron sus ideas «nuevas». Los críticos argumentan la crisis en lo anquilosado, frío y poco inspirador de los ambientes escolares.

Agustín Nieto Caballero, en 1918, recordaba su escolaridad como si describiera días de convicto: «la escuela encerraba las manadas de chiquillos entre muros tétricos y fríos [.] el grito era la voz de mando; el garrote, la férula y el calabozo sus lógicos complementos». Criticaba cómo «los bancos de las clases deformaban el cuerpo de los pequeños escolares. El ambiente todo de aquellos claustros deformaba el alma». Esta imagen de escuela-cárcel no era única. En Austria, por la misma época, Stefan Zweig recordaba un gymnasium con «esa falta de sensibilidad humana, esa fría falta de personalidad y ese trato digno de un cuartel», donde estaban «obligados a aprendernos la lección [y donde] ningún maestro nos preguntó siquiera una vez qué queríamos aprender».

Un siglo después, en 2022, Julián de Zubiría, exalumno del Gimnasio Moderno fundado por Nieto Caballero con métodos activos, confesaba que «lo que tenemos que entender es que la escuela ha sido un espacio muy aburrido, y si cambia el clima del colegio, disminuye la tristeza y favorece la interacción». Las quejas de Nieto, Zweig y de Zubiría son notablemente similares, denunciando la rigidez y sus efectos negativos sobre los niños a más de cien años de distancia. Aunque las escuelas no son idénticas, en los tres casos se dibuja una institución que debe ser modificada, que requiere transformaciones perentorias.

La Crisis Mundial de la Educación Post-Guerra

En línea con la demanda de innovación, heredada del discurso de la gestión, las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial vieron nacer otra crisis. Esta vez, asociada a la irreversible expansión de los sistemas escolares y al discurso del desarrollo. Esta «crisis mundial de la educación», según Philip Coombs en su informe para la Unesco, se definía por una triada: cambio, adaptación y disparidad.

• El cambio se refería a los desastres de la guerra, que trajeron nuevas tecnologías (telecomunicaciones) y nuevos órdenes políticos y económicos, afectando a los países en vías de desarrollo.
• La adaptación se vinculaba al letargo de los sistemas educativos frente a la aceleración de los nuevos tiempos y el capitalismo de posguerra. La lentitud de los sistemas frente a la velocidad del cambio social era una fuente de crisis.
• La disparidad se materializaba en la contradicción entre una población creciente con mayor expectativa de escolarización («un fuerte incremento de las aspiraciones populares») y una «aguda escasez de recursos» para responder a estas demandas. También se explicaba por la inercia de los sistemas y sociedades que no lograron «cambiar» y «adaptarse» rápidamente, en parte debido a la «pesada carga del comportamiento tradicional, las costumbres religiosas, etc.».

Esta triada de cambio, adaptación y disparidad fue la base de la crisis globalizada de la educación descrita por Coombs. Las razones esgrimidas (expansión de sistemas, vínculo desarrollo-educación, emergencia de nuevos oficios, nuevas necesidades sociales) no distan mucho de los reclamos de los escolanovistas: demanda de cambio frente a la vieja educación, necesidad de adaptación a los tiempos y la disparidad entre la velocidad de la escuela y la de las sociedades industrializadas.

La Naturaleza Cíclica de la Crisis Educativa

El recorrido histórico nos muestra que la noción de crisis en educación es un fenómeno recurrente. Desde Herbart, Montessori y Dewey, pasando por los críticos de la escuela-cárcel como Nieto y Zweig, hasta análisis sistémicos como el de Coombs o críticas contemporáneas como las de Zubiría, la crisis se ha presentado como un llamado a la transformación. Si bien las causas y manifestaciones específicas pueden variar (la singularidad del niño, la adaptación al contexto industrial, la rigidez institucional, la expansión sistémica), el patrón subyacente es la crítica a lo existente (a menudo tildado de educación tradicional) y la propuesta de lo «nuevo» como solución. La crisis parece ser, más que un estado excepcional, una condición permanente que impulsa la reflexión y la búsqueda constante de mejora y cambio en las prácticas y estructuras educativas.

Tabla Comparativa de Críticas a la Educación Tradicional

Preguntas Frecuentes sobre la Crisis de la Educación

¿Qué significa la «crisis de la educación»?
Según el texto, se refiere a un tiempo percibido como convulso o inferior, que exige modificar prácticas valoradas como inadecuadas. Actúa como una bisagra entre pasados a superar y presentes que proponen soluciones. Implica una demanda constante de cambio.

¿Es la crisis educativa un fenómeno nuevo?
No. El texto muestra que la noción de crisis y la crítica a la «educación tradicional» han sido recurrentes a lo largo de la historia de la pedagogía, utilizadas por diferentes pensadores desde al menos el siglo XVII para justificar sus propuestas «nuevas».

¿Cuáles fueron algunas críticas históricas a la educación tradicional?
El texto menciona críticas como la falta de enfoque en la singularidad del niño (Herbart, Montessori), la desconexión con el contexto social cambiante y la vida práctica (Dewey), el autoritarismo, la rigidez de métodos y la inercia institucional (Escuela Nueva, Nieto, Zweig).

¿Cómo se manifestó la crisis educativa después de la Segunda Guerra Mundial?
Philip Coombs la describió como una «crisis mundial» caracterizada por cambio, adaptación y disparidad. Se relacionó con la expansión de los sistemas, su lentitud para adaptarse a los rápidos cambios tecnológicos y socioeconómicos, y la disparidad entre el aumento de la demanda de educación y la escasez de recursos.

¿Qué similitudes existen entre las críticas pasadas y las actuales?
El texto sugiere que muchas críticas a las prácticas tildadas de «tradicionales» hoy (rigidez, enseñanza memorística, ambientes poco inspiradores) resuenan con las denuncias hechas hace un siglo sobre la escuela como un espacio frío y aburrido. La demanda de cambio y adaptación a los tiempos es un hilo conductor.

¿Se considera la crisis un estado permanente en educación?
El texto señala que afirmar que la crisis le es inherente a la educación podría ser poco útil para el análisis, pero el recorrido histórico presentado sugiere que la percepción de crisis y la demanda de cambio han sido constantes, lo que impulsa la evolución y la reflexión pedagógica.

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