Inés Dussel: La Lucha por la Igualdad en la Escuela

La reconocida pedagoga Inés Dussel nos invita a un necesario y profundo debate sobre el estado actual de las escuelas y colegios en Argentina. En un contexto marcado por la heterogeneidad y el cambio constante, y a diez años de la sanción de la Ley Nacional de Educación, Dussel plantea interrogantes cruciales sobre cómo las políticas públicas han moldeado este universo y, fundamentalmente, cómo abordan o desatienden el tema central de la igualdad.

El discurso educativo predominante parece estar hoy más enfocado en la competitividad, la innovación y la integración de tecnologías emergentes, presentando a los niños como futuros "superhéroes" en un mundo modernizado. Sin embargo, Dussel critica que este enfoque a menudo relega a un segundo plano la creación de condiciones más igualitarias para las nuevas generaciones, un ámbito donde la educación escolar debería jugar un papel protagónico.

Frente a esta tendencia, Dussel propone una suerte de "sublevación". Lejos de ser un acto de ruptura violenta, esta sublevación implica un cuestionamiento profundo del estado actual de las cosas. Citando a Georges Didi-Huberman, la sublevación comienza con un gesto, pero se consolida a través de la palabra y la organización, oponiendo el movimiento, el deseo y la imaginación a la imposición de la quietud. Para Dussel, sublevarse es también una forma de evitar la melancolía, repensar el horizonte político-discursivo y analizar cómo se llegó a la situación presente.

Las Rupturas Históricas y su Eco en la Educación

Para comprender el derrotero de las políticas educativas recientes en Argentina, es fundamental considerar dos momentos de ruptura que marcaron la historia reciente del país: la dictadura militar y la profunda crisis socioeconómica de 2001-2003.

La dictadura militar instaló un período de fuerte sospecha hacia el Estado. La idea de libertad se concibió, en gran medida, como una libertad negativa, una protección necesaria frente a los potenciales abusos de un Estado que había ejercido el terrorismo. Esta desconfianza tuvo, sin duda, repercusiones en la percepción y el diseño de las políticas públicas, incluidas las educativas.

El segundo momento, la crisis de 2001-2003 y el período posterior, significó para ciertos sectores una suerte de reconciliación o vuelta hacia las políticas estatales. Sin embargo, Dussel señala que estas políticas, si bien buscaban abordar las urgencias sociales, no siempre estuvieron orientadas a formar sujetos plenamente autónomos, quizás lastradas por un legado de igualitarismo jacobino con escasos marcos de decisión asociados a un republicanismo liberal.

La Tensión Fundamental: Igualdad vs. Desigualdad en la Sociedad y la Escuela

Las desigualdades educativas no pueden analizarse aisladamente; deben inscribirse en la historia y trayectoria de este complejo vínculo con el Estado y, más ampliamente, en la tensión inherente a las sociedades democráticas modernas. Dussel retoma la clásica afirmación de Alexis de Tocqueville sobre la "destrucción continua de las jerarquías", una tendencia igualitaria que convive en constante tensión con la afirmación de la desigualdad de bienes y poderes propia de las sociedades capitalistas.

Esta tensión entre los polos igualitario y desigualitario está siempre presente en la base de la relación entre el sistema educativo y la sociedad, por momentos amortiguada, por momentos explosiva. Un ejemplo de cómo esta tensión se gestionó en el pasado se encuentra en el análisis que François Dubet hace para Francia (y que Dussel compara con el caso argentino). Mientras se expandían las oportunidades económicas y sociales en los siglos XIX y mitad del XX, el sistema escolar pudo sostener la promesa de inclusión a través de una escuela republicana que era, simultáneamente, meritocrática y excluyente. ¿Cómo era posible? Porque había otras medidas sociales, principalmente la existencia de empleo, que garantizaban una "inclusión subordinada" para aquellos que la escuela excluía. Los jóvenes encontraban trabajo independientemente de sus cualificaciones escolares, y la escuela no era culpada por el desempleo.

Sin embargo, con la transformación de la economía y la sociedad a lo largo del siglo XX, la relación cambió drásticamente. La masificación del acceso a la escuela coincidió con la contracción del mercado de empleo, poniendo un peso mucho mayor sobre el sistema educativo. Aquellos con menores cualificaciones escolares vieron drásticamente reducidas sus posibilidades de inclusión social. Las miradas se volcaron hacia la escuela, exigiéndole que desarrollara una batería de programas y estrategias para cumplir mejor su función igualadora, una tarea que antes se distribuía de otra manera en la sociedad.

Políticas Educativas Post-2003: Un Impulso Igualitario con Tensiones

La última década y media en Argentina se caracterizó por un fuerte impulso en políticas sociales y educativas orientadas a la inclusión y la igualdad. Desde programas iniciales como el PIIE (Programa para la Igualdad Integral Educativa) en 2003, el Programa Nacional de Inclusión Educativa en 2005, y la sanción de la Ley Nacional de Educación en 2006, hasta medidas más amplias como la Asignación Universal por Hijo (AUH), el Plan Conectar Igualdad o el Plan Progresar, la igualdad fue colocada como eje central.

Dussel considera que muchas de estas iniciativas fueron "experimentos igualitaristas muy interesantes", con transferencias directas de recursos y reconocimiento de derechos con pocos precedentes. Este período, iniciado tras la crisis de 2001-2003, fue uno de los momentos más creativos en la historia educativa reciente, no solo por los escasos recursos iniciales y las dificultades logísticas, sino también por la creciente politización e iniciativa de actores sociales y la percepción de la urgencia por reconstruir un tejido social dañado.

Aunque un balance definitivo requiere más tiempo, Dussel propone tres hipótesis de lectura sobre estas políticas:

Construcción del Discurso sobre Desigualdad y Pobreza

La primera hipótesis se centra en cómo se construyó y legitimó el discurso sobre la desigualdad y la pobreza. Dussel recuerda las cifras alarmantes de 2002, con un 72% de niños menores de 12 años en la pobreza y un 38% en la indigencia. Revertir el "acostumbramiento a la impiedad" de esta desigualdad, como la llamó Beatriz Sarlo, fue un objetivo central de las políticas post-2003, que reinstalaron un horizonte de derechos y un ideal de igualdad como tarea social, política y pedagógica prioritaria.

Los datos posteriores mostraron avances significativos. En 2010, el porcentaje de niños pobres había descendido al 19,2%. Sin embargo, en 2015 se observó un nuevo movimiento ascendente, alcanzando el 30,2% de niños pobres. Si bien el período cerró mejor de lo que empezó, el hecho de que un 30% de niños estuviera en la pobreza en 2015 evidencia los fuertes límites que encontraron las políticas para superar ese umbral. Un aspecto particularmente problemático fue la notoria disputa y partidización de los sistemas de medición estadística, lo que cubrió de sospecha todos los datos, perjudicando la construcción de series rigurosas y minando la capacidad del Estado para generar diagnósticos con mayor legitimidad social, dificultando acuerdos más amplios sobre los avances y retrocesos en la lucha contra la desigualdad.

Tensiones Internas: Socioeducativo vs. Pedagógico

La segunda hipótesis aborda las tensiones vividas por los programas de inclusión o igualdad entre lo socioeducativo y lo pedagógico. Esta tensión se manifiesta en la dicotomía entre 'contener' y 'educar', y también entre una lógica que responde a los tiempos electorales (cortos, de resultados visibles) y otra que busca atender problemas más complejos, multidimensionales y de plazos más largos.

Si bien Dussel aclara que 'contener' (garantizar bienestar y hospitalidad) y 'educar' (enseñar y promover aprendizajes) no son polos opuestos y ambos son necesarios para construir un horizonte de igualdad, cabe preguntarse si el imperativo inclusivo no se procesó en varios casos como un debilitamiento de la demanda de desafíos intelectuales y de la propuesta de inserción en redes de conocimiento más complejas y rigurosas para los estudiantes "recién llegados" al sistema escolar.

En esta línea, Dussel también plantea la necesidad de ponderar las ventajas y desventajas de separar las direcciones de políticas socioeducativas de las pedagógicas, como ocurrió en el Ministerio de Educación nacional y otros niveles a partir de 2008. Un punto positivo fue la decisión de 2010 de enfocar los programas en las trayectorias educativas de niños y jóvenes, buscando sostener la escolaridad y centrarse en la enseñanza, lo que obligó a pensar en la organización institucional de las políticas.

Otro factor relevante, explorado por diversos estudios, es el peso de las traducciones provinciales y distritales de las políticas nacionales. El federalismo argentino, especialmente con la activación del Consejo Federal de Educación como órgano de negociación política, ha implicado, según Alejandro Morduchowicz, un reordenamiento más orientado por la gobernabilidad que por la equidad, imponiendo prioridades y estrategias que a menudo difieren de las previstas a nivel central.

Estudios como los de Nora Gluz, Valeria Llobet y Cintia Indarramendi han señalado los límites de estos programas para romper con una "inclusión excluyente". Si bien lograron dar acceso a la escuela a sectores postergados, muchas veces no consiguieron incluirlos en experiencias educativas de mayor calidad. Valeria Llobet apunta a una consecuencia no deseada: el incremento del control socio-moral sobre los jóvenes pobres, disminuyendo su autonomía y la centralidad del vínculo académico con la escuela.

Frecuentemente, el objetivo posible en estos programas, sobre todo en secundaria, se limitó a desarrollar capacidades para la inserción en el mercado de trabajo, lo que Llobet interpreta como una suerte de re-privatización e individualización del proyecto de vida. Aunque hubo experiencias exitosas en la transición al trabajo o estudios superiores, y es crucial conocerlas mejor, Dussel insiste en la necesidad de una mirada más compleja sobre lo que los programas pudieron y no pudieron hacer, sin negar los problemas ni los desafíos.

La Fortaleza Simbólica del Imperativo de la Igualdad

La tercera hipótesis de Dussel se centra en la fortaleza simbólica del imperativo de la igualdad. Muchos programas de este período estuvieron influenciados por el pensamiento de Jacques Rancière, quien propone considerar la igualdad no como un punto de llegada, sino como un punto de partida. Para algunos críticos, esta postura político-pedagógica es voluntarista al ignorar la desigualdad social preexistente. Sin embargo, Dussel valora enormemente que este impulso rancieriano tuvo la virtud de abrir camino a una experimentación pedagógica significativa.

Esta experimentación se vio en iniciativas como algunas etapas del PIIE, las Orquestas Juveniles, la incorporación de nuevos saberes al currículum (historia reciente, medios de comunicación), y una preocupación genuina por dar voz y circular la palabra entre actores y posiciones históricamente marginados. El impulso rancieriano, al postular la igualdad como punto de partida, se combinó bien con la tendencia igualitarista o plebeya ya presente en la sociedad argentina y con el movimiento anti-institucional surgido de las asambleas populares de 2001.

Escuelas enteras se abocaron a transformar currículums, rutinas y formas de participación para ensayar la construcción de espacios de iguales. Además, la política ministerial reforzó la igualdad como un imperativo a través de documentos, formación docente y programas de apoyo. Aunque la política oficial tiene límites para regular la complejidad del sistema, no debe subestimarse la fuerza y el impulso que significó este nuevo imperativo. Dussel cita a Charlotte Nordmann, quien, dialogando con Bourdieu y Rancière, señala que "Al adaptarse constantemente a la 'debilidad' de los alumnos, uno termina encerrándose en un círculo de impotencia que sólo es posible quebrar postulando la igualdad intelectual de todos. Es preciso escuchar lo que nos dice Rancière de la necesidad de enfrentarse con verdaderas dificultades para avanzar: sólo obligado y forzado -por la presión de una situación, de un imperativo- uno se pone a pensar".

El Impulso Creativo y el Legado Rancieriano

Dussel profundiza en dos aspectos clave: el impulso creativo y el legado rancieriano, diferenciándolos del actual discurso de emprendedurismo innovador. Destaca que la región produjo ensayos y experimentos igualitaristas no solo en pedagogía, sino en otras esferas. Menciona el ejemplo del Alto Comedero en Jujuy, una iniciativa de autogestión del Movimiento Tupac Amaru estudiada por Justin McGuirk. Este complejo habitacional, con su grandioso parque acuático, representó un "corte de mangas simbólico" a la idea de vivienda social mínima, reivindicando el derecho al disfrute y a lo "más" para los sectores populares. McGuirk ve en un niño corriendo hacia la pileta la validación del concepto, un gesto de apropiación de lo que se creía negado.

Dussel traza un paralelo con los obreros descritos por Rancière en 'La noche de los proletarios', quienes querían ganar tiempo no solo para descansar, sino para apropiarse del idioma y la cultura de la clase dominante, la "noche" de los poetas y pensadores. Esta inspiración rancieriana fue palpable en muchos experimentos pedagógicos en Argentina, donde funcionarios y maestros compartieron lecturas como 'El maestro ignorante', y la igualdad como punto de partida se volvió central.

La combinación del impulso rancieriano con la tendencia igualitarista argentina y el espíritu anti-institucional de 2001 generó un terreno fértil para el cambio en las escuelas. Sin embargo, Dussel enfatiza que, aunque la política ministerial impuso la igualdad como imperativo, la verdadera transformación requería y requiere condiciones adicionales.

Más Allá del Aula: Experiencias de Participación y Debate

El imperativo de la igualdad también se manifestó en experiencias de participación política en muchas escuelas secundarias. Dussel argumenta que la discusión política, en ciertas condiciones, puede ser otra forma de "alzarse por sobre sí mismo" y conocer otras perspectivas, un punto importante frente a la estigmatización del activismo estudiantil y las tomas de colegios.

La escuela, bajo este prisma, ofrece experiencias que van más allá del contenido disciplinar o la interacción con el profesor. Incluye encuentros que desafían el punto de partida, que son verbales pero también afectivos, corporales, visuales, que implican pensar códigos y normas en común, incluyendo el disenso, el debate y la confrontación. La posibilidad de articular argumentos en torno al derecho y la representación política puede ser una forma de "gramatización" del mundo de la política, incluso si no pasa por una materia escolar tradicional.

¿Cuáles son las condiciones para que estas experiencias no deriven en adoctrinamiento y abran caminos inesperados? Dussel sugiere que una condición clave es el permiso para experimentar en torno al imperativo de la igualdad y la participación. Sin este imperativo, no hay experimentación, ni aprendizajes significativos, ni construcción participativa y democrática de lo común.

Condiciones Faltantes y la Complejidad del Cambio

Junto a las experiencias interesantes que emergieron, Dussel señala que en muchos casos faltaron otras condiciones necesarias para que las políticas educativas lograran sus objetivos plenamente. Entre ellas, menciona condiciones de trabajo materiales diferentes, como menos alumnos por curso y más horas para la preparación y reflexión docente. También, formas de organización escolar distintas, con mayor apertura a los disensos, los debates y el trabajo colectivo entre docentes. Además, reconoce que gran parte de los desafíos se juegan en otras arenas de la política, más allá del ámbito educativo.

La polarización política de los últimos años hizo difícil articular acuerdos amplios o construir proyectos que no exigieran una adhesión completa, lo que limitó la capacidad de acción y transformación.

Conclusiones Provisorias y el Llamado a la Sublevación

Inés Dussel cierra su análisis con conclusiones provisorias, enfatizando que son temas que requieren reflexión continua. Subrayar que la obligación de incluir y la obligación de la igualdad no pueden lograrse por decreto y probablemente nunca se logren plenamente; siempre tendrán una condición agonística, en tensión constante con otras fuerzas sociales y políticas.

Es claro que la política educativa de la última década y media no resolvió todos los problemas de la desigualdad. Sin embargo, Dussel destaca como un enorme mérito el haber puesto el tema en la agenda pública y haber logrado avances concretos que deben ser defendidos. Simultáneamente, es crucial recordar que las políticas e instituciones son "ensamblados complejos" de actores, tradiciones y dinámicas, y no la encarnación de un ideal. Transformarlas requiere trabajar con esta complejidad, construyendo activamente las condiciones (recursos, instrumentos, actores) para que el "ponerse a pensar" sobre qué hacer con el imperativo de la igualdad pueda desplegarse mejor.

En este camino, Dussel nos insta a no perder el impulso a pensar y hacer creativamente, indagando más a fondo sobre los límites que encontraron estas políticas, tanto en su concepción como en su implementación. Vuelve a la idea de sublevación de Didi-Huberman: escribir, inscribir signos para la deliberación, y no renunciar a "despegar del suelo" para salirse del lugar habitual. Hay que sublevarse frente a la voluntad de programarnos para aceptar el estado de cosas actual, entendiendo que no hay soluciones fáciles ni mágicas y que las situaciones son más complejas de lo que parecen. Y, finalmente, hay que seguir intentando, con nuevas formas y convicciones renovadas, que ese imperativo igualitario produzca más movimientos transformadores en la educación argentina, confiando en que las nuevas dificultades que surjan ayuden, una vez más, a avanzar.

Análisis Comparativo: Contextos y Enfoques Educativos en Argentina

Para entender mejor el planteo de Dussel, podemos visualizar la evolución del contexto educativo y los enfoques predominantes en distintos períodos:

Esta tabla resume cómo los distintos momentos históricos han configurado las prioridades y los desafíos del sistema educativo argentino, poniendo de manifiesto la recurrente tensión en torno a la igualdad.

Preguntas Frecuentes sobre el Planteo de Inés Dussel

¿Quién es Inés Dussel y cuál es su principal preocupación en este análisis?

Inés Dussel es una destacada pedagoga. Su principal preocupación es analizar el presente de las escuelas argentinas, el impacto de las políticas públicas en un contexto cambiante, y, sobre todo, la forma en que se aborda o se desatiende la cuestión fundamental de la igualdad educativa frente a discursos que priorizan la competitividad y la tecnología.

¿Cómo impactaron la dictadura militar y la crisis de 2001 en el sistema educativo argentino según Dussel?

La dictadura militar generó una fuerte sospecha hacia el Estado, afectando la percepción de las políticas públicas. La crisis de 2001, por su parte, impulsó una vuelta (para algunos sectores) a la necesidad de políticas estatales para reconstruir el tejido social, aunque no siempre enfocadas en la autonomía de los sujetos.

¿Qué políticas educativas se impulsaron en Argentina después de 2003 y cuál fue su eje central?

Después de 2003 se impulsaron diversas políticas como el PIIE, la Ley Nacional de Educación, AUH, Conectar Igualdad, Progresar. Su eje central fue la igualdad y la inclusión social y educativa, siendo consideradas experimentos igualitaristas interesantes.

¿Qué significa la "inclusión excluyente" en el contexto escolar?

Según estudios citados por Dussel, la "inclusión excluyente" describe la situación en la que las políticas logran dar acceso físico a la escuela a sectores vulnerables, pero no consiguen incluirlos efectivamente en experiencias educativas de mayor calidad, limitando sus aprendizajes y oportunidades.

¿Cómo influyó el pensamiento de Jacques Rancière en las políticas de igualdad?

El pensamiento de Rancière, especialmente su idea de postular la igualdad como punto de partida y no de llegada, influyó en muchos programas y experiencias pedagógicas, abriendo camino a la experimentación y a dar voz a sectores marginados, aunque su aplicación generó debates sobre su alcance real.

¿Qué papel juega la participación estudiantil en este debate según Dussel?

Dussel sugiere que experiencias de participación política estudiantil, como las tomas o el activismo, pueden ser una forma valiosa de "alzarse por sobre sí mismo", conocer otras perspectivas y experimentar el imperativo de la igualdad y la participación, contribuyendo a una "gramatización" del mundo político más allá del aula tradicional.

¿Por qué Inés Dussel habla de "sublevarse" en educación?

Hablar de "sublevarse" es un llamado a cuestionar el estado actual de cosas en educación, a no aceptar pasivamente los discursos predominantes que priorizan la competitividad sobre la igualdad. Es un gesto que invita al movimiento, la imaginación, la palabra y la organización para transformar la realidad educativa, reconociendo la complejidad y la necesidad de seguir intentándolo.

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