Baquero: Fracaso Escolar y Educabilidad Situada

Vivimos en tiempos de crisis, donde viejas certezas se tambalean. En el ámbito educativo, conceptos como el fracaso escolar y la educabilidad han sido tradicionalmente entendidos de maneras que hoy se ponen en tela de juicio. ¿Es el fracaso en la escuela un destino inevitable para ciertos estudiantes? ¿Es la capacidad de ser educado un atributo fijo e inmutable del individuo? Estas preguntas nos invitan a mirar más allá de las explicaciones simplistas y a considerar perspectivas que problematizan el propio formato escolar y las condiciones en las que se produce el aprendizaje. Ricardo Baquero es uno de los autores cuyas ideas nos permiten desnaturalizar estas nociones y entenderlas como construcciones históricas y políticas.

Históricamente, la educación ha sido una herramienta clave en la conformación de los Estados Nacionales modernos. En el siglo XIX, la escolarización masiva se consolidó como un dispositivo centralizador y homogeneizador. Basada en ideales comenianos, la escuela moderna estableció relaciones asimétricas entre docente y alumno, organizando el aprendizaje según criterios de gradualidad y simultaneidad. Los sujetos eran distribuidos y ordenados en función de la adquisición de conocimientos, sentando las bases del formato escolar que, en muchos aspectos, persiste hasta hoy.

La Crítica de Baquero al Formato Escolar Moderno

Según Ricardo Baquero (2014), los “componentes duros” de este formato escolar, como la gradualidad, la simultaneidad, la estricta regulación de espacios y tiempos, los ritmos de trabajo prefijados y la rigidez de los regímenes académicos, han limitado significativamente la posibilidad de aprendizajes verdaderamente significativos y autónomos. Esta estructura, diseñada para la transmisión masiva y la homogeneización, actúa como productora de condiciones específicas y delimitadas para la producción de aprendizajes, que no siempre se ajustan a la diversidad de los sujetos.

El Problema Clásico de la Educabilidad y el Fracaso Escolar

Junto a esta matriz moderna, surgieron discursos psicoeducativos que articularon el denominado “problema de la educabilidad”. Tradicionalmente, la educabilidad fue vinculada a la capacidad intrínseca de los sujetos para ser educados, entendida como una capacidad diferencial. Esta concepción clásica (Cimolai y Toscano, 2008) subyacía en la idea de que los individuos poseían capacidades supuestamente “naturales” para el desarrollo y el aprendizaje. Se articulaba así la capacidad de ser educado con el problema del desarrollo intelectual de los sujetos (Baquero, 2001).

Desde esta perspectiva, se creó una matriz evolutiva para interpretar el comportamiento de los alumnos, que, según Baquero (2002), recrea el evolucionismo darwiniano. Se definen ritmos y cursos de desarrollo “normales”, y la diferencia es ponderada como deficiencia. La idea de rendimiento diferencial solo tiene sentido dentro de esta matriz escolar de organización. Numerosos procedimientos de detección de problemas de aprendizaje tienden a construir una descripción “descontextualizada” de los sujetos, basándose en atributos que supuestamente deberían poseer a determinada edad, asumiendo que el desarrollo es un despliegue natural y universal.

Así, el problema de las dificultades de aprendizaje se articula directamente con el fracaso escolar, caracterizado como el resultado de un problema que porta el alumno a título individual (Terigi, 2009). Las explicaciones clásicas se han centrado en atribuirle déficits al alumno. Si el sujeto “natural” no aprendía en el medio “natural” (la escuela), entonces su propia naturaleza (inteligencia, personalidad) era puesta bajo sospecha (Baquero, 2002).

La "Reducción al Individuo" y el Etiquetamiento

Lo que Baquero (2007) denomina la “Reducción al individuo” surge de una visión esencialista que asume una armonía natural entre el individuo y las prácticas escolares. Bajo esta lógica, los bajos logros se explican por una naturaleza deficitaria o errática del sujeto. El saber psicológico y sus prácticas han abordado al sujeto desde una perspectiva individual, escindida de lo situacional, lo que lleva a explicaciones e intervenciones que se centran únicamente en el alumno.

Esta mirada se enraíza en una perspectiva normalizadora que, en lugar de asombrarse ante la diversidad, efectúa una práctica de etiquetamiento sobre los sujetos que se apartan de la norma (Benasayag y Schmit, 2010). La etiqueta, como afirman estos autores, da la ilusión de que la clasificación y el diagnóstico revelan la esencia de la persona. Adoptar esta mirada normalizadora (etiqueta-naturaleza) plantea problemas serios, pues se cree erróneamente que la etiqueta nos dice todo lo que el otro porta o no. Se asimila el derecho a mirar al ejercicio de poder sobre el otro; un alumno etiquetado “con problemas” debe aceptar la mirada examinadora.

Este modelo “patologizante” concibe al sujeto como un individuo portador de un “déficit”, omitiendo la compleja interacción de los distintos factores que componen las situaciones educativas y el potencial que estas situaciones tienen para promover el desarrollo. Desde la perspectiva de Baquero, esto constituye una “falacia de abstracción de la situación”, incurriendo en una “naturalización de la escuela como lugar natural de aprendizaje”. Lo preocupante, como señala Baquero (2002), es cuando se pone en duda si los sujetos podrán, a través de lo escolar, subjetivarse, “qué grado de humanidad tendrán los humanos”.

La Construcción del Alumno "Normal" y la Diversidad

Estas concepciones tradicionales esconden implícitamente la idea de un alumno “normal”, un “deber ser” sujeto a las expectativas de homogeneidad propias de la matriz comeniana y de los dispositivos de instrucción masiva (Cimolai y Toscano, 2008). La escuela moderna, en su afán por alcanzar logros homogéneos mediante métodos únicos (enseñanza simultánea), construye el ideal del “alumno común”, definiendo prácticas educativas homogeneizantes. La gradualidad establece una única cronología de aprendizajes posibles, desentendiéndose de la diversidad y leyéndola como “desviación” o “problema”. Baquero (2001) sugiere que la diversidad no fue ignorada, sino procesada bajo la premisa de un tipo de alumno ideal.

La perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es solidaria con la concepción de un dispositivo escolar moderno de carácter normalizador (Baquero, en VVAA 2004). La propia noción de educabilidad centrada en el individuo surge con la escuela que sentó condiciones normalizadoras. Mientras la estructura educativa mantenga la gradualidad, simultaneidad y la expectativa de ritmos “normales”, toda diferencia se presentará como “desvío o déficit”. Por ello, es crucial problematizar el formato escolar moderno normalizador.

Hacia una Mirada Situacional de la Educabilidad

Baquero (2004) propone levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que forman parte las singularidades de los sujetos. Es fundamental evitar la dicotomía entre los niveles individual y social, comprendiendo que las prácticas educativas no solo transmiten contenido, sino que también producen formas específicas de desarrollo. Los sujetos de la educación no son “objetos naturales”, sino que son producidos históricamente por la combinación de factores discursivos, pedagógicos, políticos e ideológicos. La noción de “alumno común (o normal)” y, por ende, de educabilidad, es un constructo político.

Esto nos lleva a reformular las preguntas: ¿Es la educabilidad un atributo del sujeto o un artificio de la escuela moderna? ¿Es el fracaso escolar un destino del sujeto con problemas? La respuesta, desde esta perspectiva, es NO.

Baquero (2013) nos advierte que la escuela, si bien puede generar espacios potentes para el desarrollo, también puede contribuir eficazmente a confirmar destinos inexorables. Por ello, su definición de educabilidad es clave: la define como “la delimitación, alcances y limites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. Esta visión abandona la sospecha sobre las capacidades intrínsecas de los alumnos y propone operar sobre las situaciones. Se produce así una reconceptualización del fracaso escolar, atendiendo a una mirada interaccionista y situacional.

Si el espacio escolar es político, como afirma Baquero (2007), es porque sus prácticas no promueven un desarrollo universal y abstracto, sino que producen ciertas formas específicas y permitidas de desarrollo psicológico, que no tienen nada de naturales. Esto exige atender a la especificidad situacional de la producción de conocimientos y de subjetividad, requiriendo espacios que representen experiencias de producción de saberes políticamente alternativos, modos de implicación diferentes, operadores de posibilidad que permitan construir espacios para la propia emancipación.

Preguntas Frecuentes sobre la Perspectiva de Baquero

¿Ricardo Baquero dice que el fracaso escolar es culpa del alumno?
No. Baquero critica fuertemente la visión tradicional que atribuye el fracaso escolar a déficits o problemas individuales del alumno. Su perspectiva se centra en problematizar el formato escolar y las condiciones situacionales que la escuela crea, entendiendo el fracaso como resultado de la interacción entre el sujeto y las características específicas de la propuesta educativa.

¿Qué significa que la educabilidad no es un atributo individual para Baquero?
Para Baquero, la educabilidad no es una capacidad fija e inherente al sujeto. En cambio, la concibe como el potencial que tiene la acción educativa para influir sobre sujetos específicos en situaciones particulares. Esto implica que la educabilidad está ligada a las condiciones y posibilidades que ofrece la situación educativa, más que a una cualidad preexistente del individuo.

¿Por qué Baquero considera que el formato escolar es problemático?
Baquero argumenta que los componentes estructurales del formato escolar moderno (gradualidad, simultaneidad, rigidez de tiempos y ritmos) limitan la atención a la diversidad de trayectorias y ritmos de aprendizaje. Este formato, diseñado para la homogeneización, genera expectativas de un “alumno normal” y lee las diferencias como “desvíos” o “déficits”, contribuyendo así al fracaso escolar.

¿Qué propone Baquero en lugar de culpar al individuo?
Baquero propone abandonar la “reducción al individuo” y la “falacia de abstracción de la situación”. Sugiere desplazar el foco del sujeto individual a la situación educativa en su conjunto. Esto implica analizar y operar sobre las condiciones, prácticas y estructuras de la escuela para crear entornos que potencien el desarrollo de todos los sujetos, reconociendo su singularidad.

¿Es la escuela un espacio neutral según Baquero?
No, Baquero considera que la escuela es un espacio político. Sus prácticas no son neutrales ni promueven un desarrollo universal “natural”. Por el contrario, las prácticas escolares producen formas específicas de desarrollo psicológico. Reconocer su carácter político es fundamental para poder pensar en transformar las condiciones y generar experiencias educativas alternativas.

Conclusiones

En definitiva, sospechar del grado de humanización de los sujetos o ver el fracaso escolar como un destino inevitable de un “sujeto con problemas” son posturas que, desde la mirada de Baquero, resultan reduccionistas e injustas. La escuela no es un espacio “natural” para un desarrollo “natural”. Esta comprensión nos invita a repensar las prácticas escolares. Si dejamos de verlas como algo cosificado y naturalizado, podemos pensarlas como prácticas modificables y resignificables histórica y políticamente (Baquero, 2014). Se trata de evitar el camino de la tristeza que aprisiona al otro en una etiqueta (Benasayag y Schmit, 2010).

Como sugiere Baquero (2014), recae en los actores educativos la responsabilidad de revisar y generar las condiciones para una experiencia escolar genuina, una experiencia que es intrínsecamente social y política. La perspectiva de Baquero nos desafía a mirar el fracaso escolar no como una falla individual, sino como un síntoma de las limitaciones y características del propio formato escolar y de las situaciones educativas que construimos. Nos impulsa a transformar la escuela para que sea un espacio de posibilidad y desarrollo para todos.

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