Acompañamiento Pedagógico: Formando Docentes

Adentrarse en el camino de la docencia es emprender una travesía que exige constante crecimiento y reflexión. En este viaje, el acompañamiento pedagógico emerge como un faro guía, fundamental para consolidar los saberes y la práctica de quienes se forman para educar. No es una mera supervisión, sino un proceso integral, sistemático y continuo que nutre la interacción, la construcción y deconstrucción de conocimientos, y el manejo de las complejas emociones inherentes a la labor educativa.

Como docentes formadoras en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), hemos sido testigos y parte activa de este proceso. Acompañar a estudiantes en formación, particularmente en los tramos finales de su licenciatura, es una tarea ardua pero enormemente gratificante. La experiencia compartida con el grupo 406, generación 2020-2024, durante sus dos últimos años, ilustra la profundidad y el impacto de este acompañamiento en su desarrollo profesional.

El Valor Formativo del Acompañamiento

El acompañamiento pedagógico posee un valor formativo incalculable, que se teje en la interacción entre estudiantes y docentes. Compartir las vivencias de la práctica cotidiana en el aula no solo enriquece el aprendizaje colaborativo, sino que también motiva a otros a avanzar, mejorar y transformar su propia acción educativa. Es, en esencia, una posibilidad de potenciar los procesos de aprendizaje en quienes están aprendiendo a enseñar.

Según Minez (2013), el éxito del asesoramiento para mejorar el desempeño docente se fundamenta en la experiencia y el conocimiento del acompañante, la reflexión sobre su propia práctica, la reformulación de esta y su validación. Esto fomenta la observación y el análisis colectivo entre los docentes en formación, creando un sentido de grupo de aprendizaje, una comunidad que comparte y genera oportunidades. En la práctica, esto se traduce en la observación directa de la intervención de las estudiantes y una retroalimentación casi inmediata, tanto escrita como verbal. Esta devolución oportuna permite a las futuras educadoras reflexionar sobre el hecho educativo justo en el momento en que ocurre, un ejercicio de metacognición invaluable.

Un Modelo de Acompañamiento en Bina: La Experiencia ENMJN

Ante la realidad social y educativa actual, surge la recurrente pregunta: ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras? Esta complejidad exige una práctica reflexiva constante para construir respuestas sólidas. En la ENMJN, la dinámica de acompañamiento en los últimos semestres implica que dos docentes acompañen al grupo completo. Esta estrategia de acompañamiento en 'bina' (pareja) no solo abarca los cursos teóricos de práctica profesional, sino también la supervisión directa en las instituciones donde las estudiantes realizan su práctica y servicio social.

En nuestro caso particular, esta colaboración en bina comenzó desde semestres anteriores, permitiendo una visión más amplia y continua del proceso de las estudiantes. Esta continuidad tuvo beneficios significativos: facilitó la identificación temprana de los procesos de aprendizaje de cada estudiante, el reconocimiento de sus fortalezas y áreas de mejora, y la comprensión de las dinámicas en las escuelas de práctica. Al conocer la organización y funcionamiento de cada plantel, pudimos establecer vínculos de comunicación con directivos y educadoras, lo que a su vez posibilitó acuerdos y un diálogo constante en favor del desarrollo individual de las estudiantes.

Un aspecto que, desde nuestra perspectiva, potenció este trabajo en bina fue contar ambas con formación inicial y experiencia previa como docentes frente a grupo en educación preescolar. Esta base común facilitó la toma de decisiones conjuntas y la fluidez en el intercambio de ideas. Sin embargo, el acompañamiento en bina también presenta retos, principalmente la necesidad de una comunicación constante y eficaz. Las estudiantes se acercan a quien les genere mayor confianza, pero es fundamental que ambas formadoras manejen la misma información para evitar malentendidos y asegurar una atención oportuna y coordinada, incluso en la resolución de imprevistos o conflictos con el personal de las instituciones. Esto exige y modela habilidades comunicativas y sociales esenciales para la profesión docente.

La Práctica Profesional en el Contexto Real: Avances y Desafíos

El grupo 406, compuesto por aproximadamente 40 estudiantes al inicio del acompañamiento intensivo, realizó su intervención educativa en 7 jardines de niños. La intensidad de la práctica se incrementó significativamente, pasando de 4 semanas por semestre en los primeros años a 12 semanas por semestre en el último grado. Esta permanencia prolongada en el mismo plantel durante dos ciclos escolares expuso a las estudiantes a importantes relaciones sociales con el personal educativo.

El acompañamiento individual y por equipo en los jardines de niños se centró no solo en aspectos didácticos, sino también en la función de las estudiantes dentro de la institución, el cuidado de sus actitudes e interacciones, el establecimiento de límites personales, y la vivencia de valores y ética profesional. Como señalan Martínez y González (2010), el acompañamiento en contextos reales exige a todos los involucrados sumar ánimos, valores y condiciones que impacten positivamente en la comunidad educativa. Una responsabilidad crucial para nosotras fue cuidar la relación con los jardines de niños. La aceptación de docentes en formación ha sido históricamente compleja, influenciada por cambios en los planes de estudio, las culturas de formación y las características cambiantes de los propios estudiantes. Gestionar estas relaciones fue clave para asegurar los espacios de práctica.

La Nueva Escuela Mexicana en la Práctica

El ciclo escolar 2022-2023 marcó la introducción de los planes y programas de estudio 2022 para educación básica, en el marco de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Nuestras estudiantes, especialmente durante su práctica intensiva en 7º y 8º semestre, participaron activamente en las reuniones de Consejo Técnico Escolar (CTE). Esta participación se volvió indispensable, ya que su permanencia continua en las escuelas requería que comprendieran bajo qué plan de estudios estaban practicando, el cómo, por qué y para qué de las decisiones institucionales.

La implementación de la NEM generó un cúmulo de dudas en torno a la aplicación del programa de educación preescolar, el diseño de las metodologías propuestas y los ajustes al plan didáctico en relación con el programa analítico. Esta incertidumbre no solo afectó a las estudiantes; el personal educativo de los jardines de niños también nos cuestionaba, y nosotras a ellas, en un proceso de aprendizaje mutuo y colaborativo. La comprensión del programa ha sido paulatina, adaptándose a las diversas interpretaciones que surgieron en cada escuela de práctica.

Como formadoras, fue necesario adentrarnos profundamente en la lectura del plan de estudios y actualizarnos constantemente. Las necesidades específicas de las estudiantes en cuanto a la aplicación de la NEM, la evaluación formativa o el manejo de la guía operativa de educación básica, guiaron los contenidos abordados en las semanas de clase entre jornadas de práctica. Este enfoque basado en las necesidades reales permitió ofrecer un apoyo más pertinente y efectivo.

La Gestación de los Proyectos Socioeducativos

Desde el quinto semestre, se delineó la dinámica de trabajo para los dos últimos años, incluyendo la conceptualización del proyecto socioeducativo y la gradualidad de la práctica. Esta estrategia buscaba fomentar la conciencia del impacto de sus acciones en la institución preescolar y fortalecer su función social como futuras docentes. Al iniciar sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto de su jardín de niños, lo que facilitó la identificación de necesidades sociales para el diseño de sus proyectos.

El diseño de los proyectos de intervención socioeducativa se llevó a cabo en el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa, utilizando el modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) de Pérez (2000). Este modelo de tres fases permitió sistematizar la detección de problemáticas. La primera fase, Reconocimiento, se centra en conocer y analizar la realidad escolar mediante diversas técnicas de investigación. La segunda, Diagnóstico, permite identificar la situación actual y la deseable, analizando el potencial para la intervención. Aquí, la definición del problema se guía por 5 indicadores: identidad, localización, personas afectadas, importancia para los implicados y perspectiva temporal. La tercera fase, Toma de decisiones/Naturaleza del problema o necesidad, consiste en priorizar los problemas detectados para diseñar el proyecto, argumentando la relación de la problemática con los distintos sistemas (macrosistema, exosistema, mesosistema, microsistema).

Se consolidaron 7 proyectos, uno por cada equipo de jardín, abordando diversas temáticas como el manejo de emociones, la salud, el cuidado del agua, la sustentabilidad y el aprovechamiento de espacios. La aplicación y seguimiento de estos proyectos se realizó en 7º y 8º semestre, dedicando el tiempo de clase entre jornadas a presentar avances, dificultades y recibir retroalimentación. Además, una estrategia visual, como usar hojas amarillas en las carpetas para registrar avances y acciones pendientes, aseguró que tanto estudiantes como formadoras tuvieran información actualizada durante las visitas, fomentando la autogestión del proyecto por parte de las estudiantes.

Pudimos presenciar algunas actividades y, en la mayoría de los casos, los cierres de estos proyectos. Fue sumamente satisfactorio constatar el avance en el desempeño docente de las estudiantes, su capacidad de trabajo colaborativo, el aprendizaje en la gestión de recursos y la interacción con padres de familia. Pero, quizás el avance más significativo fue la adquisición de seguridad y confianza en sí mismas, y la capacidad de actuar con autonomía ante imprevistos. La presentación de algunos proyectos en eventos académicos, como el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes de la ENMJN, reafirmó su crecimiento como profesionales.

Perfil de Egreso y Competencias Desarrolladas

El Plan de Estudios 2012, estructurado por competencias, define el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar. Este perfil describe lo que el egresado será capaz de hacer al finalizar sus estudios, integrando conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Las competencias se dividen en genéricas y profesionales. El trayecto de práctica profesional es crucial, ya que moviliza los aprendizajes de los distintos trayectos formativos (psicopedagogía, enseñanza, TIC, etc.) para consolidar estas competencias en contextos reales.

La siguiente tabla, basada en el Acuerdo número 650, resume las competencias que guían la formación:

Avances Observados y Retos Pendientes

A la luz de estas competencias, observamos importantes avances en las estudiantes del grupo 406. La integración de saberes de distintos cursos en su práctica fue notoria, favoreciendo el diseño, aplicación, sistematización y reflexión de sus intervenciones. El acercamiento gradual y profundo a las instituciones les permitió valorar los resultados de su práctica individual y colectiva, así como la pertinencia de sus propuestas educativas y proyectos. El aprendizaje situado, es decir, comprender conceptos, enfoques y teorías en el contexto real del jardín de niños, fue un logro significativo, permitiéndoles reconocer tanto sus avances conceptuales como los procedimientos y rutinas de la vida escolar.

Sin embargo, identificamos áreas de oportunidad. El proceso de evaluación, en sus tres dimensiones (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación), requiere una mayor profundización. Aunque recibieron retroalimentación constante, es necesario que las estudiantes reconozcan la importancia y utilidad de la evaluación permanente, plasmada en diarios de práctica y análisis de instrumentos de evaluación de Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), como herramienta clave para la toma de decisiones que impacten en el desarrollo infantil.

Otro reto importante fue la integración y acompañamiento de estudiantes de reingreso. Su incorporación tardía al grupo implicó un esfuerzo adicional para conocer sus características y procesos de manera apresurada, necesitando visitas continuas y una orientación más individualizada durante su práctica. La integración en equipos ya formados requirió cuidado. Aunque se hicieron esfuerzos académicos significativos, factores externos (vida social, familiar, personal) a veces influyen en la priorización de su formación, lo que se reflejó en que no todas lograron egresar en tiempo.

Reflexiones Finales sobre la Función Integral del Acompañamiento

La docencia es una profesión que demanda saberes cada vez más complejos y la capacidad de resolver situaciones de la práctica. El nivel de logro alcanzado por estas estudiantes es comparable al de un docente novel, lo que subraya la necesidad de mantener una disposición abierta al aprendizaje continuo a lo largo de toda la carrera profesional. Contribuir a esta formación implica que el acompañamiento tenga una función verdaderamente integral.

Aunque la práctica en los últimos semestres es intensiva en lo académico, el acompañamiento se extiende a los aspectos personales, familiares y sociales de las estudiantes. Este es un gran reto para los docentes formadores. Como menciona Lozano (2020), formarse como docente es asumir la profesión como un proyecto personal, reflexionando para transformarse a sí mismo, confrontando prácticas y exigencias institucionales, para mejorar su rol y, con ello, impactar la cultura docente. Este proceso es bidireccional: al acompañar, también nosotras como formadoras nos dinamizamos y crecemos con cada grupo.

Mirar al grupo 406 egresar en 2024 nos llena de orgullo y satisfacción. Sus logros en los planteles de práctica y sus avances individuales son testimonio de su compromiso y responsabilidad con la niñez, consigo mismas y con la ENMJN. Este artículo es un humilde reconocimiento a cada una de ellas, profesionales de la educación que inician ahora su camino, y una muestra de gratitud por permitirnos ser parte de su historia formativa.

Preguntas Frecuentes sobre el Acompañamiento Pedagógico

¿Qué hace un acompañante pedagógico?
Un acompañante pedagógico guía, apoya y retroalimenta a docentes o estudiantes en formación en su práctica educativa. Observa su desempeño, fomenta la reflexión sobre sus experiencias, ayuda a identificar fortalezas y áreas de mejora, y colabora en la búsqueda de estrategias para optimizar su intervención en el aula y en la institución.

¿Qué es el acompañamiento pedagógico SEP?
En el contexto de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, el acompañamiento pedagógico se refiere a las estrategias y procesos implementados para apoyar el desarrollo profesional continuo de los docentes, incluyendo a los docentes en formación. Busca asegurar que los educadores comprendan y apliquen los planes y programas de estudio vigentes, como los de la Nueva Escuela Mexicana, y desarrollen las competencias necesarias para una práctica de calidad que responda a las necesidades de los estudiantes y sus contextos.

¿Qué elementos debe tener un acompañamiento pedagógico efectivo?
Un acompañamiento efectivo debe ser sistemático y continuo, basado en la interacción y el diálogo constructivo. Incluye la observación de la práctica, retroalimentación oportuna y específica, fomento de la reflexión crítica, apoyo en el manejo de emociones y situaciones complejas, guía en la planificación y evaluación, y un enfoque integral que considere no solo lo académico, sino también los aspectos personales y sociales del acompañado.

¿Cuál es el objetivo principal del acompañamiento pedagógico en la formación docente?
El objetivo central es formar profesionales de la educación competentes, reflexivos, éticos y comprometidos. Busca que los futuros maestros adquieran la seguridad y autonomía necesarias para enfrentar los desafíos de la práctica real, integrar sus conocimientos teóricos, y desarrollar una identidad docente sólida.

¿Cómo influye el acompañamiento pedagógico en la aplicación de nuevos currículos como la Nueva Escuela Mexicana?
El acompañamiento es crucial para ayudar a los docentes (en formación o en servicio) a comprender e implementar nuevos enfoques curriculares. Proporciona un espacio para resolver dudas, compartir interpretaciones, adaptar metodologías y ajustar la planificación didáctica a las exigencias del nuevo plan de estudios, facilitando así su apropiación y aplicación efectiva en el aula.

¿Qué modelo se menciona en el artículo para el diseño de proyectos socioeducativos?
El artículo menciona el modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) de Pérez (2000), que consta de tres fases: Reconocimiento, Diagnóstico y Toma de decisiones/Naturaleza del problema o necesidad.

¿Qué competencias busca desarrollar el acompañamiento en docentes en formación según el Plan de Estudios 2012?
El acompañamiento busca desarrollar tanto competencias genéricas (pensamiento crítico, aprendizaje permanente, colaboración, ética, comunicación, TIC) como profesionales (diseño de planeaciones, generación de ambientes, aplicación de programas, uso de TIC, evaluación, inclusión, ética profesional, investigación, intervención colaborativa con la comunidad), tal como se detalla en el perfil de egreso del plan de estudios.

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